Prehod v novo leto je za odrasle pogosto simboličen mejnik. Povezujemo ga z zaključevanjem, refleksijo in načrtovanjem prihodnosti. Za otroka pa novo leto ni nujno prelomnica v istem pomenu. Otroško dojemanje časa je drugačno – bolj telesno, izkustveno in vpeto v vsakdanje ponavljajoče se dogodke. Razumevanje, kako otrok dojema čas, je ključno, če želimo, da so obdobja prehoda zanj varna, smiselna in podporna, ne pa zgolj ritualna dejanja, ki jih prevzame od odraslih.
Čas je za otroka sprva predvsem doživetje, ne pa abstrakten pojem. Predšolski otrok in otrok na začetku šolanja sveta ne doživlja v kronološkem času, temveč kot niz dogodkov. Ko ga vprašamo, kaj se zgodi v dnevu, pogosto ne odgovori z uro, temveč z dejavnostjo: »Najprej zajtrkujemo, potem gremo ven, potem je kosilo.« Takšen časovni trak dneva, ki temelji na rutini in izkušnji, je ena prvih oblik orientacije v času (Herrmann, 2013). Otrok še ne ve, koliko je ura, ve pa, kaj sledi in kaj je bilo prej. V tem okviru je tudi novo leto zgolj še en dan z nekoliko drugačnimi dogodki, kot na primer, da zvečer ostanemo dlje pokonci, morda je ognjemet, a ne razume abstraktne časovne meje.
Razvoj pojma časa poteka postopno in večplastno. V priponki je čas opredeljen kot cikličen, linearen in neponovljiv, hkrati pa kot nekaj, kar ni vedno enaka mera in omogoča istočasnost dogodkov (Kralj, 2001). To so za otroka zelo zahtevni koncepti, zato jih lahko usvoji le skozi konkretne izkušnje. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole kronološki čas (mesec, teden, ura) še ni v ospredju; pomembnejša je absolutnost zaporedja in to, da se nekaj zgodi prej, nekaj kasneje, nekaj se ponavlja.
Pomemben korak v razumevanju časa predstavlja teden. Predšolski otrok tedna ne dojema kot zaporedje poimenovanih dni, temveč kot ponavljanje dejavnosti: en dan gre v vrtec, drug dan ostane doma, tretji dan obišče stare starše. V tem smislu čas ni merjen, temveč prepoznan po izkušnji. Ko govorimo o prehodu v novo leto, otrok pogosto ne razume, da se »leto zamenja«, razume pa, da se po praznikih ritem spet ustali in da pride ponedeljek, vrnitev v vrtec ali šolo. S prehodom v šolo začne otrok dojemati zaporedje dni tudi zaradi rutine, ki ji pravimo urnik.
Zelo nazorno se otroško dojemanje časa pokaže ob življenjskem traku. Ko otrok gleda fotografije iz obdobja, ko je bil mlajši, pogosto reče: »To sem jaz, ko sem bil majhen.« Preteklost zanj ni oddaljena, temveč osebna in konkretna. Dejavnosti, kot so trakovi starosti ali listanje »zvezka mojega življenja«, otroku pomagajo razumeti, da čas prinaša spremembe, a tudi kontinuiteto – še vedno sem jaz, le drugačen (Herrmann, 2013). V tem kontekstu se novo leto pogosto povezuje z rastjo: »Zdaj bom že skoraj toliko star, da…« To dejavnost lahko s pridom izkoristimo ob ogledovanju fotografij v družinskem albumu.
Posebno močan trenutek za razumevanja časa je praznovanje otrokovega rojstnega dne, pri katerem lahko uprizorimo dejavnost, v kateri otrok s globusom hodi okoli sveče ali svetila, ki predstavlja sonce, in vsak krog pomeni eno leto njegovega življenja. Takšna dejavnost otroku omogoča izkušnjo cikličnosti časa. Časa otroku tako ne razlagamo, pač pa mu omogočimo doživetje. Prav zato je otroku rojstni dan pogosto pomembnejši mejnik kot novo leto, saj ima osebni pomen, vezan na njegovo rast, medtem ko novo leto ostaja bolj dogodek odraslih.
Razlikovanje med preteklostjo in sedanjostjo se razvija postopno. Otrok sprva doživlja preteklost kot nekaj zelo bližnjega ali celo prepletenega s sedanjostjo. Ko pripoveduje zgodbo, pogosto preskakuje med časovnimi ravnmi. Zato so zgodbe v časovnih izsekih pomembne za razvoj časovne orientacije. Primer iz priponke, kjer otrok sledi zaporedju jedi in opisov, zahteva razumevanje vrstnega reda in zaporedja (Pečjak, 2009). Takšne dejavnosti pomagajo otroku graditi osnovo za kasnejše razumevanje preteklosti in prihodnosti. Ob prehodu v novo leto otrok pogosto obuja dogodke, ki so zanj čustveno pomembni, ne glede na to, kdaj so se zgodili.
Razumevanje časa se močno razvija tudi skozi letne čase in opazovanje narave. Otrok zazna spremembe v okolju prej kot spremembe v koledarju. Opazka, kot je »Drevesa izgubljajo liste, le hrast na našem dvorišču še ne«, kaže na to, da otrok čas razume skozi spremembe, ki jih vidi in doživi (Novak, 2016). Novo leto se v tem kontekstu zlije z zimo, mrazom in temo, ne pa z novo številko na koledarju.
Pomemben vidik razvoja je tudi občutek za trajanje. Preden se otrok uči brati uro, mora izkusiti, koliko časa nekaj traja, kot na primer sprehod, peka piškotov, čakanje na malico (Herrmann, 2013). Ko mu rečemo: »Zdaj je enajst, ko se vrnemo, bo dvanajst,« otrok čas poveže z dejavnostjo, ne s številko. Sprva otrok ne razume naših vsakodnevnih izjav in navodil: »Pohiti, zamujava.«, »Nimam časa.«, »Čez pet minut moraš ugasniti televizijo.« Otrok namreč nima predstave, kaj te veličine za čas pomenijo. Novo leto, ki je časovno oddaljeno in brez konkretne izkušnje, zato težko dobi pomen, razen če ga povežemo z nečim oprijemljivim.
Šele kasneje otrok začne razumeti uro, minute in abstraktno delitev dneva. Tudi takrat čas razume predvsem funkcionalno: kdaj gremo domov, kdaj je kosilo. Zato je pomembno, da odrasli ob prehodu v novo leto otroku ne vsiljujemo odraslih pomenov refleksije, zaključevanja in novega začetka, temveč mu ponudimo izkušnjo varnosti, kontinuitete in povezanosti.
Za otroka je čas predvsem odnos do ljudi, dogodkov in občutkov. Novo leto zanj ni prazna stran, temveč nadaljevanje zgodbe, ki jo že živi. Če odrasli to razumejo, lahko prehod v novo leto postane priložnost za skupno doživljanje, pogovor in utrjevanje občutka, da čas ni nekaj, kar se nenadoma pretrga, temveč nekaj, kar teče skupaj z njim.
Pri mlajšem šolarju je dojemanje časa še močno povezano z osebnimi izkušnjami, rutino in čustvi ob doživljanju. Časa ne razume kot abstraktne, enakomerno veličino, temveč kot zaporedje dogodkov, ki se mu zgodijo. Prej in pozneje presoja glede na to, kaj se je zgodilo (najprej malica, potem pouk), ne pa glede na uro ali koledar. Občutek za trajanje je subjektiven čas, ki je prijeten ali zanimiv, se mu zdi kratek, neprijetni ali naporni trenutki pa dolgi. Zato čas v tem obdobju najlažje razume skozi zgodbe, zaporedja dejavnosti, ponavljajoče se rutine in konkretne izkušnje, ob katerih postopno gradijo razumevanje kronološkega časa. S šolskimi in sistematičnimi dejavnostmi pa tudi otrok počasi začne razvijati koncept, razumeti enakomernost in cikličnost ter počasi brati čas na uri in se orientirati na koledarju.
Viri:
- Herrmann, E. (2013). 100 dejavnosti za odkrivanje sveta po metodi Marie Montessori. Didakta.
- Hrvatin Kralj, D. (2001). Preteklost in čas: spoznavanje okolja. Šolski razgledi, 52(11), 13.
- Novak, L. (2016). Razvoj pojma časa. Interno gradivo.
- Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Zavod RS za šolstvo.
- Fotografije so ustvarjene s pomočjo umetne inteligence (AI) na podlagi avtorskega koncepta avtorice.
