Ko otrok ve, kaj se uči in kam gre

Če pomislimo na svoje šolske dni, imamo pred očmi podobno sliko: učitelj razloži snov, mi zapisujemo, se učimo na pamet, nato pa pri preizkusu znanja ali ob ustnem spraševanju »pokažemo, koliko znamo«. Redko nas je kdo vprašal, kako se učimo, kaj nas res zanima ali kako bi sami razložili, kaj znamo.

Danes šola ni več le prostor, kjer otroci le poslušajo učitelja, ampak okolje, kjer so spodbujeni, da razmišljajo, sprašujejo, sodelujejo in soustvarjajo pouk. V ozadju tega pristopa je koncept, ki ga v zadnjem obdobju pogosto slišimo: formativno spremljanje (Hattie, 2009, Holcar Brunauer, 2017).

Kaj pomeni, da ima učenec svoj glas?

Ko govorimo o »glasu učenca«, ne mislimo na to, da je v razredu več hrupa ali razprave. Gre za to, da otrokove misli, ideje, vprašanja in dvomi niso spregledani, temveč vključeni v učenje (Quaglia, 2016). To pomeni, da:

• učenec razume, kaj se uči in zakaj,
• lahko pove, kako vidi neko temo,
• lahko predlaga, kako bi pokazal svoje znanje,
• se uči izražati svoje mnenje na spoštljiv način,
• je vključen v učenje, tudi če ne dviguje roke.

Vidno učenje se dogaja, ko otrok ve, kje je in kam gre

Vidno učenje pomeni, da učenec (in tudi učitelj ter starši) jasno vidijo:

• kaj je cilj učenja,
• kaj pomeni, da je cilj dobro dosežen,
• kje je učenec zdaj,
• kaj mora narediti, da napreduje,
• kako prepozna, da je napredek res dosežen (Hattie, 2009).

Namesto da otrok reče le: »Danes smo nekaj delali,« zna povedati:
»Naš cilj je bil napisati opis živali. Uspešen sem, če jasno opišem izgled, prehranjevanje in življenjski prostor … Ugotovil sem, da sem pozabil napisati, kje živi, in bom to popravil.«

Ko zna tako razmišljati, njegovo učenje postane vidno in ni več samo »učili smo se«, ampak »vem, kaj sem se naučil in kaj še lahko izboljšam.«

Formativno spremljanje je več kot ocenjevanje

Formativno spremljanje je način dela, pri katerem učitelj ne čaka samo na ocenjevanje znanja, da bi videl, kaj učenec zna, ampak učenje stalno spremlja in sprotiprilagaja (Wiliam, 2013).To vključuje:

• jasne cilje in kriterije uspešnosti,
• vprašanja, ki učence vodijo do razumevanja,
• povratne informacije, ki povedo, kaj mu je uspelo, in kaj še mora izboljšati,
• samovrednotenje, kjer učenec sam presoja svoje delo,
• vrstniško vrednotenje, kjer učenci dajejo drug drugemu povratne informacije na spoštljiv in dogovorjen način (Holcar Brunauer, 2017).

Lahko bi rekli, da ima v sodobni šoli vsak otrok odgovore na pet vprašanj:

S kriteriji uspešnosti je »dobro« natančno razloženo

Ena od ključnih razlik med “staro” in današnjo šolo so kriteriji uspešnosti. Včasih smo pogosto slišali: »To ni dovolj dobro. Še vadi.« Kaj pa je »dovolj dobro«, ni bilo vedno jasno. Danes učitelji z učenci vnaprej določijo, kaj pomeni dobro narejena naloga, izveden poskus ali izvedena gibalna naloga (Dodge, 2009). Otrok tako ne ugiba, kaj je pomembno, pač pa ve:

• kaj se od njega pričakuje,
• na kaj mora biti pozoren,
• po čem lahko sam preveri svoje delo.

Tudi z najmlajšimi učenci lahko naredimo kriterije uspešnosti, in sicer potem, ko vemo, kaj se učimo. Tudi s pomočjo sličic. V zvezkih otrok ali v učilnicah lahko opazimo take primere:

Zato kriteriji uspešnosti niso “dodaten seznam”, ampak kompas, ki otroku pomaga postati bolj samostojen in odgovoren pri učenju (Holcar Brunauer, 2017).

Vrstniško vrednotenje – učenje drug od drugega

Ko slišimo “vrstniško vrednotenje”, se lahko najprej ustrašimo: ali bodo otroci vrednotili drug drugega in ali bo to pravično? V praksi pa je vrstniško vrednotenje zelo premišljeno in vodeno. Pomeni, da se učenci:

• na podlagi jasnih kriterijev uspešnosti pogovarjajo o nalogah drug drugega,
• učijo povedati, kaj je dobro, in predlagati izboljšave,
• slišijo, kako njihovo delo vidi nekdo drug,
• učijo sprejemati povratno informacijo, ne kot kritiko, ampak kot pomoč (Peklaj, 2001).

Primer: učenec prebere sošolkino zgodbo in z dogovorjenimi stavki pove:
»Všeč mi je, ker si jasno opisala kraj dogajanja. Predlagam, da dodaš še, kako je knjižni junak razmišljal.« To razvija spoštovanje, empatijo, natančnost in odgovornost. Učitelji skrbijo, da je ozračje varno in da povratne informacije niso žaljive, ampak usmerjene k napredku.

Tako otrok doma ne reče le: »Dobro je bilo.« ali »Imel sem napake.« ampak: »Najprej sem pozabila napisati, kaj oseba rada počne, potem mi je sošolka predlagala, naj dodam, zdaj pa vem, kako napisati boljši opis.« Otrok začne govoriti o svojem učenju.

Šola, ki se prilagodi otroku in ne obratno

Sodobno šolsko učenje pomeni, da želimo iste cilje doseči na načine, ki upoštevajo različne sposobnosti, interese in tempo učenja (Bray in McClaskey, 2012; Komljanc, 2009). To ne pomeni, da učenec vse izbira sam ali da ni več zahtev. Nasprotno, cilji so jasni, pogosto visoki, a poti so raznolike. Učenec ima več možnosti, kako lahko izkaže svoje znanje (plakat, predstavitev, raziskava, izdelek), več možnosti, s kom sodeluje, in več priložnosti, da pove, kaj mu ustreza in kje potrebuje pomoč. Učitelj ostaja vodja procesa, vendar tako, da »sliši« učence in z njimi gradi učno okolje, kjer se vsak lahko prepozna. Govorimo o personalizaciji učenja, ki pomeni, da se šola približa otroku, ne obratno (Fullan, 2009)

Zakaj tega kot starši nismo poznali?

Ker je bila šola, ki jo je poznala večina staršev, usmerjena predvsem v prenos znanja z učitelja na učenca, v preverjanje znanja in ocene. Manj je bilo poudarka na razumevanju učnih procesov in spretnosti, kot so sodelovanje, samoregulacija in refleksija. Svet, v katerega odraščajo današnji otroci, pa zahteva, da znajo razmišljati, reševati probleme, sodelovati in se učiti vse življenje (Slavin, 2013). Zato se šola spreminja. Formativno spremljanje, glas učenca, kriteriji uspešnosti, vrstniško vrednotenje niso modne muhe, ampak odziv na potrebe časa in otrok, ki odraščajo v svetu stalnih sprememb.

Kako lahko starši podpremo takšno šolsko učenje?

Ob pogovoru z otrokom uporabljajmo preprosta vprašanja, ki naredijo veliko razliko.

Tako otroka spodbudimo k razmišljanju o tem, kako se uči, in kaj mu ustreza. Otroka spodbujamo in mu povemo, da opazimo napredek, da cenimo trud, sodelovanje in otrokov pogum povedati svoje mnenje.

Sodobna šola ne umika vsega, kar je veljalo v preteklosti, ampak želi dodati tisto, kar je manjkalo: razumevanje, sodelovanje, refleksijo in podporo različnosti. Ko otrok ve, kaj se uči in zakaj, pozna kriterije uspešnosti, zna ovrednotiti svoje delo, zna spoštljivo komentirati delo sošolca in ima možnost izbirati, kako bo pokazal svoje znanje, potem ne čaka le na ocene, ampak gradi svoje znanje, spremlja, kako mu gre, ter vrednoti svoj uspeh. In morda je prav to največ, kar si lahko želimo za otrokovo šolanje: da ne »leti« z učenjem na pamet  skozi številne »snovi«, ampak da skozi učenje raste v samozavestno, odgovorno in radovedno osebo, ki ve, da njen/njegov glas šteje.

»Ne omejujte otrok samo na tisto, kar ste se naučili vi,
kajti otroci so rojeni v drugem času.«
Rabindranath Tagore

Viri:

• Black, P., Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31.
• Bray, B., McClaskey, K. (2012). Personalization vs. differentiation vs. individualization. Alberta Education.
• Dodge, J. (2009). 25 quick formative assessments for a differentiated classroom. Scholastic.
  Fullan, M. (2009). Change forces: The sequel. Routledge.
• Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
• Holcar Brunauer, A. (2017). Formativno spremljanje učencev kot dejavnik kakovostnega pouka. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 15(3), 4–11.
• Keefe, J. W. (2007). What personalization means for schools. NASSP Bulletin, 91(4).
• Komljanc, N. (2009). Personalizirano učenje – kako ga razumemo in kaj pomeni za učiteljevo delo. Sodobna pedagogika, 60(1), 48–59.
• Novak, N. (2020). Ko je učenje personalizirano, ima vsak učenec glas, njegovo učenje pa je vidno = When learning is personalised, each student is given a voice and their learning is visible. Vzgoja in izobraževanje, 51(3), 6–13.
• Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje – več kot učna metoda. Sodobna pedagogika, 52(1), 66–79.
• Quaglia, R. J. (2016). The student voice: The bridge to learning. Quaglia Institute.
  Slavin, R. E. (2013). Effective programs in reading and mathematics: Evidence from research. Educational Research Review, 9, 1–7.
• Vygotsky, L. S. (1977). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
• Wiliam, D. (2013). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.